Qué debemos privilegiar en la educación no presencial de emergencia

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¿QUÉ DEBEMOS PRIVILEGIAR EN LA EDUCACIÓN NO PRESENCIAL?

El Covid-19 y las medidas de confinamiento en casa para estudiantes de todos los niveles educativos afectó el funcionamiento cotidiano de las escuelas y colegios y puso a los docentes, de prácticamente el mundo entero, a idear soluciones excepcionales para continuar con las clases presenciales en modo remoto. Buena parte de las soluciones de docencia no presencial de emergencia planteadas, para enfrentar esta situación, toman elementos de algunas modalidades educativas conocidas y probadas. A continuación, se reseñan brevemente las modalidades de las que se nutre, en combinaciones muy variadas, el “trabajo académico en casa” (MEN, 2020c) con el que se intenta dar continuidad a los procesos escolares:

• Educación a distancia. Esta modalidad educativa “apareció en el contexto social como una solución a los problemas de cobertura y calidad que aquejaban a un número elevado de personas, quienes deseaban beneficiarse de los avances pedagógicos, científicos y técnicos que habían alcanzado ciertas instituciones, pero que eran inaccesibles por la ubicación geográfica o bien por los elevados costos que implicaba un desplazamiento frecuente o definitivo a esas sedes” (MEN, 2015). Utiliza como principales medios de interacción las guías impresas (vía correo postal o mensajería), la radio y/o la televisión.
• Educación virtual (eLearning/online/en línea). Means, Bakia & Murphy (2014) identifican nueve dimensiones de la modalidad en línea: modalidad, ritmo, interacción estudiante-profesor, pedagogía, rol del instructor, rol del estudiante, sincronía de comunicación en línea, rol de las evaluaciones en línea y fuente de la retroalimentación. Además, hacen especial énfasis en la complejidad del diseño de los cursos y en el proceso de toma de decisiones en relación dicho diseño. La rigurosidad en el diseño virtual de los cursos fue lo que en pocas ocasiones apareció en medio de la urgencia por “virtualizar” las clases en un muy corto periodo de tiempo, al comienzo del confinamiento. Para la UOC (2020), el “e-learning es una modalidad de enseñanza que aprovecha al máximo el entorno virtual y las nuevas tecnologías en el proceso de aprendizaje”. Utiliza la Internet como principal medio de interacción.
• Aprendizaje mixto, combinado o semipresencial (blended learning). En la modalidad semipresencial, parte del aprendizaje se da a través de elementos ofrecidos en línea en un ambiente en el que el estudiante tiene control, en parte, sobre el tiempo, el lugar, la ruta de aprendizaje y/o el ritmo. Otra parte del aprendizaje se da en un espacio físico lejos del hogar; por lo regular en la escuela. Ambos espacios de aprendizaje se deben integrar para posibilitar una experiencia de aprendizaje compuesta (Clayton Christensen Institute, 2015). En esta modalidad, generalmente no se requiere asistir diariamente a la escuela; algunas instituciones solo demandan la asistencia de los estudiantes una o dos veces por semana. La modalidad semipresencial es la que más se asemeja a lo que el MEN ha propuesto como modelo de alternancia para la educación escolar a partir de agosto (MEN, 2020g). Utiliza tanto la presencialidad como la Internet como medios de interacción.
• Educación en casa (homeschooling). Esta modalidad es anterior al surgimiento de la escuela moderna. Actualmente se la considera "un estilo de vida en el que las familias eligen educar a sus hijos sin la intermediación de un colegio o escuela: aquí se habla de educación sin escuela y sin instrucción ni dirección formal" (MaguaRED, 2018). Esta modalidad rompe con la escuela tradicional, la educación en casa no busca reproducir las prácticas que funcionan en la escuela donde los maestros deben verselas con con aulas de 25 o más estudiantes, al mismo tiempo. No se trata de convertir un espacio específico de la casa en un aula; por el contrario, todo el hogar funciona como una escuela promoviendo diversos aprendizajes.
• Educación en Emergencias. Para dar continuidad a la prestación del servicio educativo en situaciones de emergencia, el MEN expidió la directiva No 12 en 2009. Entre otras muchas situaciones de emergencia, esta directiva contempla las causadas por sismos, actividad volcánica e inundaciones, en las cuales las clases se pueden ver interrumpidas por afectación de la planta física de la institución o por que esta se utilice como albergue. Esto demanda continuar con el servicio educativo desde otros espacios, incluidos las casas o lugares de habitación de los estudiantes (UNICEF, 2010). Las estrategias propuestas en estas situaciones de emergencia podrían aplicar a la actual situación de trabajo académico en casa o al modelo de alternancia que se espera inicie a partir de agosto de 2020. Por ejemplo, así como en este documento se propone fortalecer los proyectos transversales de vida saludable en relación a la situación actual de pandemia, la Unicef (2011) propone ajustar los planes de acción educativos para fortalecer los proyectos ambientales (PRAES) en caso de emergencia por inundación.
• Modelos educativos flexibles. Con esta estrategia el MEN busca garantizar o restituir el derecho fundamental a la educación para poblaciones diversas o en situación de vulnerabilidad que, por diferentes causas, se encuentran por fuera del sistema educativo. Entre estos modelos flexibles propuestos por el MEN encontramos: reto para gigantes, apoyo académico especial, secundaria activa, escuela nueva, aceleración del aprendizaje y postprimaria. Varios de los elementos de estas estrategias pueden resultar útiles en estos momentos en los que la continuidad del servicio educativo depende de la flexibilidad con la que se asuma el proceso educativo.

El Gobierno Nacional de Colombia anunció el 15 de marzo que se cancelaban las clases presenciales en los colegios públicos y privados hasta el 20 de abril, suspensión que luego se extendió hasta mayo 31 y posteriormente hasta julio 31. A esta primera fase de suspensión de clases presenciales se le conoce como “trabajo académico en casa” (MEN, 2020b).  Adicionalmente, anunció el MEN que los maestros y directivos docentes deberían preparar, durante las semanas del 16 al 27 de marzo, planes y metodologías no presenciales de estudio para desarrollarlas por los estudiantes desde sus casas. En la tercera semana de mayo el MEN anunció que a partir de agosto se tiene planeado que los colegios de calendario B inicien el año lectivo 2020-2021 bajo el “esquema de alternancia” y los colegios de calendario A culminen el año lectivo bajo este mismo esquema. Según la Directiva 11 del MEN (mayo 29, 2020), el esquema de alternancia es la estrategia del Gobierno de Colombia para el retorno gradual y progresivo de los estudiantes al modelo presencial en los establecimientos educativos. El concepto de alternancia implica, de acuerdo a las condiciones de cada contexto y las particularidades de cada comunidad educativa, “una combinación del trabajo académico en casa, complementado con encuentros periódicos presenciales e integración de diversos recursos pedagógicos, así como la asistencia al establecimiento educativo debidamente organizada, de acuerdo con el análisis particular de contexto del establecimiento educativo y otras variantes que puedan surgir, observando las medidas de bioseguridad y distanciamiento social” (MEN, 2020g).

La “transición progresiva del servicio educativo a la modalidad presencial y la implementación de prácticas de bioseguridad que reduzcan el riesgo de contagio de COVID-19 en la comunidad educativa” (MEN, 2020g) se hará según el lineamiento que expida el MEN. Lineamiento que debe traducirse en protocolos expedidos por cada Secretaría de Educación, que a su vez serán adaptados por cada Institución Educativa. En resumen, con esta situación de confinamiento que se presentó de manera abrupta, los educadores del país se dedicaron en el mes de marzo, durante dos semanas, a tratar de hacer de la mejor manera posible la transición de las clases presenciales a no presenciales. Unos con mayor éxito que otros, en medio de las grandes brechas de acceso a tecnología y conectividad que esta situación de confinamiento dejó en evidencia.  

Al comienzo de la primera fase de suspensión de clases emerge con mucha fuerza la estrategia conocida como docencia no presencial de emergencia (Emergency Remote Teaching) para enfrentar el reto del “trabajo académico en casa” (MEN, 2020c). Según la UOC (2020), la docencia no presencial de emergencia se puede definir como una respuesta ágil y basada en estrategias flexibles que facilitan la actividad docente de forma remota, gracias al uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Su objetivo es garantizar, en la medida de lo posible, el aprendizaje de todos los estudiantes en situaciones imprevistas y de carácter temporal. Para Hodges, Moore, Lockee, Trust, & Bond (2020), la docencia no presencial de emergencia (ERT) implica variaciones respecto a la educación presencial y a la educación virtual:

• cambio temporal en la asignación de las actividades de aprendizaje a un medio de interacción alternativo debido a circunstancias de crisis.
• el uso de soluciones de enseñanza totalmente no presenciales (remotas) que de otro modo se impartirían presencialmente o como cursos semipresenciales (blended) y que volverán a ese formato una vez que la situación que causó la crisis esté controlada.
• su objetivo no consiste en recrear un ecosistema educativo robusto, sino más bien en proporcionar acceso temporal al aprendizaje y a los apoyos instructivos de una manera rápida y fácil de instalar durante una emergencia o crisis.

Aunque la docencia no presencial de emergencia es una estrategia que se espera, se utilice temporalmente, mientras se controla la pandemia, las habilidades que deben poner en juego los docentes para hacerla efectiva les servirán en otros contextos. Por ejemplo, serán mucho más conscientes de la importancia del uso de la tecnología como herramienta para enriquecer sus ambientes de aprendizaje presenciales y estarán más dispuestos a experimentar con nuevas herramientas y nuevos formatos de clase.

Por otra parte, sin importar qué combinación de medios de interacción de las modalidades educativas reseñadas se utilice en una propuesta educativa no presencial, ésta debe responder a dos preguntas fundamentales:

• ¿Qué es posible para mis estudiantes realizar durante el trabajo académico en casa?
• ¿Qué quiero privilegiar en el trabajo académico en casa?

¿QUÉ ES POSIBLE?
La primera pregunta que todo maestro o maestra debe hacerse es en relación al contexto de la comunidad educativa: ¿Qué es posible para mis estudiantes realizar durante el trabajo académico en casa? De esta pregunta se derivan otras: qué posibilita dicho contexto, con qué recursos y posibilidades de acceso a tecnología y conectividad cuentan las familias de los estudiantes, cuáles son las características y las condiciones de los estudiantes y del propio maestro o maestra para trabajar en modo remoto. Para responder estas preguntas es necesario realizar un diagnóstico de los recursos y posibilidades con que cuentan las familias; cuáles son los canales de comunicación a su alcance para hacer posible la interacción.

La respuesta a esta pregunta tiene varios aspectos. El primero está relacionado con las posibilidades de acceso a dispositivos tecnológicos y a conectividad. La situación intempestiva de confinamiento dejó al descubierto las enormes brechas existentes en este aspecto y la baja efectividad de los programas que los gobiernos en toda Latinoamérica han puesto en marcha para alistar a los países para un mundo digital [A]. 

Una estrategia que ayuda a cerrar la brecha de acceso a la tecnología está en la Directiva 5 cuando invita a “todos los secretarios de educación y a los rectores para que revisen los equipos disponibles en sus sedes educativas y contemplen la posibilidad de prestarlos a sus alumnos para estudiar en sus casas, para ello se diseñó un protocolo para el préstamo de éstos equipos” (MEN, 2020).

El segundo aspecto está estrechamente relacionado con los tipos de interacciones que son posibles de establecer con los estudiantes en este tiempo de trabajo académico en casa. Establecer los tipos de interacción posibles es lo que permite decidir cuáles serían las estrategias más pertinentes para proponer a los estudiantes en este momento. Las posibilidades de interacción dan pistas de qué evaluar, cómo hacerlo y bajo qué enfoque evaluativo y con qué instrumentos. 

¿QUÉ PRIVILEGIAR?

En relación a la pregunta ¿Qué quiero privilegiar en el trabajo académico en casa? la Directiva No. 5 del 25 de marzo de 2020 (MEN, 2020) propone a maestros y directivos docentes del país abordar el trabajo académico en casa mediante estrategias enmarcadas en procesos de flexibilización curricular. Para ello, los convoca a “concebir actividades educativas respetuosas que, guiadas por el principio de centrarse en lo importante, prescindan de aquello que en este momento no es ni esencial, ni indispensable, ni imposible de retomar cuando las condiciones se normalicen” (MEN, 2020a; MEN, 2020f).

Es a maestros y maestra a quienes corresponde tomar decisiones acerca de cómo continuar los procesos educativos de sus estudiantes en casa. Hay varias opciones:

1. Continuar con el plan de estudios previsto para la presencialidad (énfasis en nuevos aprendizajes)
2. Hacer adaptaciones al plan de estudios de cada área (énfasis en reforzar y utilizar los aprendizajes ya alcanzados)
3. Seleccionar temas y abordarlos de manera transversal

La primera opción es la más complicada de todas, dado que requeriría migrar las clases presenciales a una modalidad de educación virtual con todo lo que eso implica en términos de tiempo que demanda el diseño complejo de un curso. Las opciones dos y tres son las más recomendables en esta situación de emergencia, la diferencia está en que la segunda compete exclusivamente a cada docente desde su área y la tercera demanda trabajar interdisciplinariamente con otros docentes.

En tal sentido, la Directiva 5 recomienda a los docentes redireccionar el plan de estudios y diseñar actividades educativas con las siguientes características (MEN, 2020):

• Flexibles, estratégicas, integradoras y contextualizadas.
• Que consideren las posibilidades de las familias en términos de acceso a la tecnología y a la conectividad.
• Formuladas en un lenguaje próximo a las familias y con estrategias didácticas sencillas.
• Enfocadas en las capacidades y habilidades actuales de los estudiantes, en lo que ya pueden hacer hoy.
• Exploradoras de las características individuales del estudiantado y de sus capacidades en términos de autonomía.
• Generadoras de dialogo y expresión de emociones.
• Posibles de ser desarrolladas con tranquilidad y en los tiempos disponibles.
• Promotoras del aprendizaje autónomo, colaborativo e incentive el desarrollo de proyectos pedagógicos (transversales).
• Conscientes de las dinámicas de las familias y consideradas con sus condiciones y capacidades para poder cumplir un papel de acompañantes en la realización de las mismas, de acuerdo con las características y momentos de desarrollo de los estudiantes y sus circunstancias.
• Integradoras de la “cotidianidad” alterada que están viviendo las familias en este momento. Relacionar la reflexión en torno a la pandemia actual y a la situación de confinamiento.
• Que tengan en cuenta a padres y cuidadores como los principales aliados del aprendizaje en el hogar.

Este puede ser un buen momento para seleccionar temas, interdisciplinariamente, de los planes de estudio, que se puedan integrar en  proyectos y en torno a uno de los proyectos pedagógicos transversales: vida saludable y/o competencias ciudadanas. Esto demanda de los docentes trabajar interdisciplinariamente para seleccionar los temas del plan de estudios que se puedan integrar en actividades que solicite a los estudiantes elaborar/hacer algo que utilice los saberes alcanzados en años lectivos anteriores.

NOTAS DEL EDITOR:
[A] Diversos informes han alertado a los gobiernos de la región, a lo largo de las dos primeras décadas de este siglo, en relación a preparar a la sociedad entera, incluyendo los servicios que presta el gobierno a sus ciudadanos, para un mundo digital:

• MEN (2017). Plan Nacional Decenal de Educación de Colombia 2016-2026.
• Ana Inés Basco y otros (2017). Compás Millennial: La generación Y en la era de la integración 4.0. BID.
• BID (2016). Políticas de banda ancha para América Latina y el Caribe, un manual para la economía digital.
• Weforum (2016). The Global Information Technology Report 2016
• María Teresa Lugo (2016). Entornos digitales y políticas educativas: dilemas y certezas. IIPE-UNESCO
• Néstor Bercovich  (2016). Formación TIC y empleo para los jóvenes: desafíos y posibles cursos de acción. SITEAL.
• Isabel Pavez (2016). Niñas y mujeres de América Latina en el mapa tecnológico. SITEAL.
• Andrea Brito (2015). Nuevas coordenadas para la alfabetización: debates, tensiones y desafíos en el escenario de la cultura digital. SITEAL.
• Ignacio Jara (2015). Infraestructura digital para educación. Avances y desafíos para Latinoamérica. Siteal.
• BID (2014). Cómo promover programas efectivos para mejorar el aprendizaje con las TIC.
• IIPE-UNESCO (2014). Políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina.
• Guillermo Sunkel (2013). Integración de las Tecnologías Digitales en las Escuelas de América Latina y el Caribe: Una Mirada Multidimensional. CEPAL-@LIS.
• Geoffrey Kirkman (2002). Diez lecciones sobre Educación y TIC para el mundo en desarrollo. En The Global Information Technology Report 2001-2002: Readiness for the Networked World.

REFERENCIAS:

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• CLACSO (2020). Pensar la pandemia: observatorio social del coronavirus. Recuperado (mayo 16, 2020) de: https://www.clacso.org
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• MEN (2009). Continuidad de la prestación del servicio educativo en situaciones de emergencia. Directiva Ministerial No 12, de julio de 2009. Recuperado (mayo 12, 2020) de: https://www.mineducacion.gov.co     
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• Redacción Vivir (mayo 19, 2020). Así funcionarán colegios y universidades a partir del 31 de mayo. El Espectador. Recuperado (mayo 20, 2020) de: https://www.elespectador.com   
• Redacción Educación (mayo 20, 2020). Abecé para entender la suspensión de clases presenciales dos meses más. El Tiempo. Recuperado (mayo 20, 2020) de https://www.eltiempo.com   
• Reich, Justin et. al. (2020) Remote Learning Guidance from State Education Agencies during the COVID-19 Pandemic: A First Look. Recuperado (mayo 13, 2020) de https://tsl.mit.edu/COVID19/
• Sangrà, Albert (2001). Enseñar y aprender en la virtualidad. Educar No 28, pp. 117-131. Universidad Autónoma de Barcelona.
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• Yang, Nan (2020). eLearning for Quality Teaching in Higher Education. Teachers’ Perception, Practice, and Interventions. Singapur: Springer Nature.
• Zimmerman, Jonathan (2020). Coronavirus and the Great Online-Learning Experiment: Let’s determine what our students actually learn online. Chronicle of Higher Education, March 10.

CRÉDITOS:
Documento elaborado por Juan Carlos López-García, editor del portal Eduteka, para el Diplomado "Transición a la educación no presencial".

Publicación de este documento en EDUTEKA: mayo 21 de 2020.
Última actualización de este documento: mayo 30 de 2020.